الأسس النفسية في بناء مناهج تعليم اللغة العربية مفهومها وجوانبها

مفهموم الأسس النفسية

يقصد بالأسس النفسية لبناء المنهج مجموع المفاهيم والحقائق والمبادئ المستقاة من نتائج دراسات علم النفس فيما يتصل بتعلم اللغة أو تعليمها[1]. يتميز الإنسان على سائر المخلوقات بأحوال نفسه، وتختلف أحوال نفس كل إنسان عن غيره بسبب اختلاف نموه وتطوره وخلفيته الاجتماعية والثقافية والعوامل الأخرى المحمولة منذ مولده[2].

إن المنهج دليل في حمل الطلاب للوصول إلى أهداف التعليم.  وقد اختلف بعض الطلاب أنفسهم مع بعضهم من جوانب الهمة والدوافع والذكاء والقدرة والمهارة، ويناسب هذا الاختلاف بمراحل تطور أنفسهم. لذا، يلزم المنهج أن يهتم بالأحوال النفسية لدى الطلاب، إما أحوال تطورهم وإما أحوال تعلمهم. وكان فهم المعلم الذي هو واضع المنهج نحو المتعلم أمر مهم، فالفهم الخاطئ أو الضعيف نحو المتعلم يؤدي إلى الخطاء في الجهات والتوجيهات والخطاء في عملية التلعيم[3].

جوانب الأسس النفسية

وهناك الجوانب الأساسية للخبراء عند تصديهم لوضع منهج لتعليم اللغة العربية كلغة ثانية، فنجد جانبين كبيرين في الأسس النفسية، هما  أولا، تطور نفس المتعلم، وهذا يتعلق بطبيعة متعلم اللغة، وثانيا، العملية التعلمية لدى المتعلم[4] أي طبيعة عملية تعلم اللغة واكتسابها. ويدخل في الجانب الأول الدوافع عند المتعلم والاتجاهات والعوامل الشخصية،  ويدخل في الثاني العلاقة بين اكتساب اللغة الأولى وتعلم اللغة الثانية (أوجه الشبه والخلاف بينهما) وخصائص المتعلم الناجح للغة الثانية. ويأتي تفصيل كل ذلك فيما يلي:

1.                 أوجه الشبه بين اللغة الأولى والثانية

بين اكتساب اللغة الأولى و تعلم اللغة الثانية أوجه تشابه نوجز بعضها فيما يلي :

‌أ.                     الممارسة

ينبغي في تعلم اللغة أية لغة أن تمارس. ولنلاحظ في مراحله الأولى لتعلم اللغة. إنه يكرر ما يسمعه مرات و مرات، ويتناغى بما يحبه من أصوات، وما يستريح له من كلمات. والأمر نفسه يصدق على متعلم اللغة الثانية، حيث يستلزم إتقانه لها أن يمارسها ما وسعه الجهد و ما أمكنته الوسيلة.

‌ب.               التقليد

إن المحاكاة تلعب دورا كبيرا في إتقان الطفل للغة أهله ، إن الأصوات التي ينطقها. والكلمات التي يرددها هي مما يسمعه حوله وبالطريقة التي يسمعها بها. والأمر نفسه يصدق في تعلم اللغة الثانية.

‌ج.                الفهم

يصل الطفل إلى فهم المنطوق من الكلمات قبل أن يقدر على استعماله. والأمر نفسه يصدق على متعلم اللغة الثانية، إنه يفهم من الكلمات و التعبيرات أكثر مما يستطيع أن يستخدمه منها. إن القدرة على التعبير تتطلب من المهارات أكثر و أعقد مما تتطلبه القدرة على فهم ما يسمع.

‌د.                   ترتيب المهارات اللغوية

نستطيع أن نخرج مما كتب عن سيكولوجية تعلم اللغة الأولى بنتيجة مهمة و هي أن الاستماع كمهاؤة لغوية يأتي قبل أية مهارة أخرى. إن الطفل يسمع أولا ثم يحاكي ما يسمعه. كذلك الشأن في التعبير اللغوي، حيث تبدأ مراحله عند الطفل بفهم ما يسمعه. ثم نطق هذا الذي يسمعه. سواء في شكل كلمات مفردة، أو جمل متكاملة. والأمر نفسه يصدق مع متعلم اللغة الثانية. وليس معنى هذا أن الكلام كمهارة لغوية يتأخر كلية حتى يتقن المتعلم مهارة الاستماع. ولكن ما يعينه هذا الكلام هو أن المتعلم لا ينطق إلا ما يسمعه، ولا يتكلم إلا ما يفهمه. الاستماع إذن مهارة تسبق الكلام، والكلام يسبق القراءة، والقراءة تسبق الكتابة.

‌ه.                   تعلم النحو

يستخدم الطفل اللغة بالطريقة التي يستخدمها أهله بها. إن للغة نظاما ومنطقا. والطفل عندما يتعلم اللغة لا يعي من أمر هذا النظام أو ذلك المنطق سوى أن يقلده دون دراية بأساسه أو علم بأصوله. إن الطفل يستخدم اللغة أولا، ثم يعرف نظامها، ويتعلم منطقها. والأمر نفسه يصدق على متعلم اللغة الثانية، حيث لا يستلزم أمر تعلمه أن نصدمه في أول الطريق بالحديث عن قواعد النحو أو تقديم اصتلاحاته مما يصرفه عن اللغة وتعلمها. بل قد يكره معلميها وأهلها.

وهناك ينبغي التحذير من مفهوم قد يسبق إلى الذهن، وهو أن تعلم اللغة الثانية صورة أخرى من صور تعلم اللغة الأولى، وأننا نتيع في تعلم اللغتين خطوات مماثلة، أو أسلوبا واحدا، ذلك لأن بين تعلم كل من اللغتين من الفروق ما يبعد دعوى التماثل، وما يستحق منا الإشارة إليه.

2.                 أوجه الخلاف بين اللغة الأولى والثانية

بالرغم من وجود أوجه شبه بين اكتساب اللغة الأولى وتعلم اللغة الثانية، إلا أن بينهما أوجه خلاف كثيرة من أهمها:

‌أ.                    اختلاف الدوافع

تعلم اللغة الأولى أمر حيوي في حياة الكائن البشري. حيث يتوقف على تعلمها إشباع حاجاته، وتلبية مطالبه، وتعرف الظروف التي يمر بها في الرضا والغضب، والصحة والمرض. وغير ذلك من حالات لا يمكن إدراكها بدون التعبير المناسب عنها، إن الاستجابة لما يصدره الأطفال من أصوات رهن بفهمها، وتعرف دلالاتها بالطريقة التي ألف الأطفال التعبير بها.

الدوافع التي تدفع الأطفال إلى تعلم لغة المحيطين بهم إذن، دوافع داخلية تجعل من تعلم هذه اللغة مطلبا لا غنى عنه، وأمرا يتوقف على إتقانه إشباع الحاجات، وتحقيق أقصى الهدف. هذا في الوقت الذي ينطلق فيه متعلم اللغة الثانية عادة من دوافع خارجية مصدر ها حاجات طارئة يريد إشباعها وأغراض يرجو تحقيقها.

‌ب.               اختلاف البيئة

يعلم الطفل اللغة في البيئة التي تنتشر فيها. وبين القوم الذين يتحدثونها، هذا في الوقت الذي يحرم فيه الأجنبي عادة  من العيش في هذه البيئة. إن الشائع في اللغات الأجنبية هو تدريسها في بيئات غير بيئاتها، وهنا تكمن مشكلة من مشكلاتها الأساسية.

‌ج.                فقدان النموذج

من آثار تعليم اللغة في غير بيئتها فقدان النموذج الذي يقلده المتعلم بشكل مستمر. وتعلم اللغات كما نعلم يعتمد النجاح فيه على توفر النموذج الجديد الذي يلتقط الفرد منه اللغة ويحذو حذوه فيها.

إن الطفل عند تعلمه للغة في بيئتها محاط بنماذج كثيرة للغة. والنموذج هنا هو الأب والأم والإخواة وهم هنا عند الطفل (المتعلم) محبوبون، محل ثقة، لهم تأثير وقوة وسيطرة على الطفل. بينما نجد النموذج عند تعلم اللغة الثانية في غير بيئتها، محاطا بمتعلمين كثيرين. والنموذج هنا هو المتعلم غالبا. وموقعه بلا شك يختلف في نفوس الدارسين عن موقع النموذج في نفوس الأطفال عند اكتساب اللغة الأولى.

‌د.                   اختلاف الوقت

يرتبط بالنقطة السابقة وجه آخر من أوجه الخلاف بين تعلم اللغتين الأولى والثانية، ذلك هو اختلاف الوقت المتاح لتعلم كل منهما. إن اللغة الأولى نشاط يستغرق وقت الطفل كله، لا يفقد كثيرا إذا لم يفهم كلمة بمجرد سماعها. فهو على ثقة من أنه سوف يسمعها مرة بل مرات. اللغة مهارة. وتعلم المهارة يعتمد على الوقت الذي يتاح لممارستها. والأجنبي عادة يتعلم العربية في مدرسة لعدد محدود من الحصص، وفي ضوء خبرات تعليمية منتقاة، وعلى يد معلمين من غير الناطقين بالعربية.

‌ه.                   مواقف التعلم

سبقت الإشارة إلى أن الطفل عن طريق اللعب اللفظي يستطيع ممارسة أنماط جديدة من اللغة ومن ثم يتعلمها. إن مما يساعد الطفل على تعلم اللغة ممارسة لها في موافق متباينة في طبيعتها. فهي جادة تارة وهازلة أخرى. إن الطفل يلعب باللغة سواء أكان في وحدة أو في صحبة، بينما يحرم الأجنبي من هذه الفرص التي ينطلق فيها مستحدما اللغة في مواقف اللعب.

إن الطفل يتعرض عادة إلى مؤثرات لغوية عشوائية غير مضبوطة، بالرغم من أن والديه قد يحتارا بلا وعي بعض العناصر اللغوية لتعليمها بشكل مقصود لأطفالهم. هذا في الوقت الذي يتدخل المعلم فيه في تحديد مواقف التعليم بالنسبة لمتعلم اللغة الثانية. ويعد المادة التعليمية بحكمة.

‌و.                  المحتوى اللغوي

مما يمكن القطع به أن المحتوى اللغور الذي يشتمل عليه أي كتاب لتعليم اللغة العريسة للناطقين بلغات أخرى لا يبلغ من السعة والعمق والتنوع ما يبلغه المحتوى اللغوي الذي يتعرض الطفل له وهو يتعلم اللغة الأم.

‌ز.                 تعلم المفاهم

اكتساب اللغة الأولى جزء من عملية تصنيف العالم وإدراك مسمياتة. فتعلم أسماء أعضاء جسم الإنسان دليل على الإحساس بوجودها وشكلها. ولاشك في أن اكتشاف المفاهيم وتسميتها يدفع على تعلم اللغة. أما بالنسبة لتعلم اللغة الثانية فهي على حد تعبير هو كنز إعادة لتسمية مفاهيم يعرفها الطالب. إن الدافع لاكتشاف المفاهيم هنا غير موجود. فتعلم أسماء جديدة لها أقل دافعية من تعلم أسمائها للمرة الأولى.

‌ح.                الإحساس بالمشاركة

يكون الطفل في من المرحلة الابتدائية أكثر تسامحا. يتلقى اللغة عن أي إنسان بصرف النظر عن لونه وجنسة وثقافته. كما أنه يلعب باللغة في كل مناشط حياته. بينما تقف أمما متعلم اللغى الثانية قيم ثقافية معينة قد يعارضها. فلا يتسامح أحيانا في تلك اللغة من جنس يكرهه، أو شخص من بلد عدو لبلده. أو امرأة لايحب التلميذة على يديها.

‌ط.                تقبل الخطأ

يخطئ كل من الطفل عند اكتسابه اللغة الأولى والكبير عند تعلم اللغة الثانية. إلا أن للخطأ في كل من العمليتين موقعا مختلفا. إن الطفل عندما يكتسب لغة الأولى يواجه مجموعة من المفاهيم البسيطة التي يستطيع السيطرة عليها بالحاولة والخطأ والتكرار عدة مرات. ويقابل الخطأ الذي يرتكبه بابتسامة لطيفة على وجه المحيطين به. بل قد يشجع عليه. إنه خطأ محبب ومثير للاهتمام. وهو في نفس الوقت سبيل لتعلم اللغة وتصحيح المفاهيم.

هذا في الوقت الذي يواجه متعلم اللغة الثانية فيه مجموعة من المفاهيم المعقدة التي قد يعجز عن التعبير عنها. ومن ثم يصاب بخيبة في نفسه، وبشعور بالإحباط قد يقتل فيه رغبته في المبادأة بعد ذلك إذا لم يستطع السيطرة عليه في وقت مبكر.

‌ي.                العوامل العقلية

من بين العوامل القلية التي تؤثر على اكتساب اللغة الأولى وتعلم اللغة الثانية التذكر والقدرة على التركيز والقدرة على التجريد. فالذاكرة عند الطفل أقصر مدى من الكبير. إنها ذاكرة قصيرة المدى كما يعبر عن ذلك في علم النفس بــ (STM) بينما نجد ذاكرة الفرد عند تعلم اللغة الثانية ناضجة طويلة المدى (LTM) ، ومن ثم فإن أساليب استعادة الأشياء عنده قد تدعمت. والقدرة على استرجاع المعلومات قد نمت بالممارسة. وهذا بلا ريب مما يخدم عملية تعلم اللغة الثانية.

‌ك.                التداخل اللغوي

من أوجه الخلاف بين اكتساب اللغة الأولى وتعلم اللغة الثانية ما نسمية بالتداخل اللغوي. إن الطفل وهو يكتسب لغته الأولى إنما يكتسبها دون تصور لأنماط لغوية سابقة عليها. ودون علم بتراكيب معية تتداخل مع ما يتعلمه لأول مرة من تراكيب. وهذا شيء يحرم منه متعلم اللغة الثانية. إنه يتعلمها في الوقت الذي يكون قد رسخت في ذهنه للغة أنماط وتراكيب، وتكونت لديه عادات في ممارستها. ولا شك أن هذا كله يخلق من المشكلات اللغوية ما يتفاوت بين دارس وآخر وبين لغة وأخرى.

3.                 دوافع تعلم اللغة

مفهوم الدوافع

الدوافع هو قوة نفسه داخلية تحرك الإنسان للإتيان بسلك معين لتحقيق هدف محدود. و قال طعيمة (1410:81) الدافعية (Motivations) هي القوة النفسية التي تدفع الفرد إلى فعل شيئ والسعي إلى تحقيق أهدافه وراء ذلك، وهي من العوامل النفسية الأكثر تأثيرا في عملية التعلم.

أنواع الدوافع

أن هناك نوعين من الدوافع التى تستحث الأجانب على تعلم اللغة العربية، هما:

‌أ.        الدوافع الوسيلية (Instrumental Motivation)

إن الدوافع الوسيلية تدفع الأجانب إلى تعلم اللغة العربية من أجل قضاء حاجات قصيرة المدى، مثل الحصول على الوظيفة الشاغرة، أو التمتع بالسياحة، أو الاستجابة لمتطلبات مقرر دراسي معين أوالحصول على درجة علمية أو اكتساب المهارة للاتصال بالكتابة المعينة، أوالاستجابة لشعائر دينية يلزمهم أدائها بهذه اللغة.

‌ب.   الدوافع التكاملية (Integrative Motivation).

الدوافع التكاملية فهي التى تستحث الأجانب على تعلم اللغة العربية من أجل تحقيق أهداف أهمها: الاتصال بمتحدثي اللغة العربية وممارسة لغتهم وفهم ثقافتهم وتقاليدهم. وقد أشارت الدراسات إلى أن هؤلاء الذين تحركهم الدوافع التكاملية غالبا أقدر على النجاح من الذين تحركهم الدوافع الوسيلية.

4.                 الاتجاهات نحو اللغة

الاتجاهات في مجال تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية تتمثل في مواقف الطلاب الأجانب نحو اللغة العربية وتحدد استعدادهم العقلي والعصبي لتعلم هذه اللغة.

الاتجاهات الإيجابية نحو اللغات الأجنبية غالبا ما تكون نتيجة للرغبة في إتمام عملية الاتصال عن طريق هذه اللغة.[5] مما يعنى أن ثمة علاقة وطيدة بين الاتجاهات والدوافع في تعليم اللغات الأجنبية. وفي مجال تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية هذا يعنى أن رغبة الأجانب في اكتساب قدرة الاتصال باللغة العربية تؤدي بهم إلى امتلاك اتجاهات إيجابية حيال هذه اللغة، وتعلمها، وتعليمها.

وتنوعت الاتجاهات في مجال تعليم اللغة العربية كلغة أجنبية ويمكن ذكرها حسب موضوعاتها على النحو التالي:[6]

‌أ.        اتجاه الطالب نحو نفسه

ويقصد بذلك مدى ثقته في امكانات وقدرته على تعلم اللغة.

‌ب.   اتجاه الطالب نحو تعلم اللغات الأجنبية بشكل عام

ويقصد بذلك أنه لا يقتصر في حياته على الاتصال بأبناء بلده ولغته فقط وإنما يحاول أن يتجاوز ذلك ليتعرف على المجتمعات الأخرى ويتعلم لغاتها. والفرد الذى يتمتع بمثل هذا الاتجاه يستطيع أن يتعلم اللغة العربية بوصفها لغة أجنبية.

‌ج.     اتجاه الطالب نحو اللغة العربية نفسها

 لا يعنى بالضرورة أن الطالب الذى لديه اتجاه إيجابي نحو تعلم اللغات الأجنبية يستطيع أن يتعلم اللغة العربية، فقد يكون لدىه رفض لتعلم اللغة العربية، أو بعبارة أخرى لدىه اتجاه سلبي نحو تعلمها. فالطالب الذى لدىه اتجاه إيجابي نحو اللغة العربية وتعلمها هو الذى يستطيع أن يتعلمها.

‌د.       اتجاه الطالب نحو الثقافة العربية

ويقصد بذلك موقف الطالب الأجنبي من الناطقين بالعربية، وقيمهم، وعاداتهم، وتاريخهم. والطالب الذي يحترم ويقدر الثقافة العربية يستطيع أن يتعلم اللغة العربية بشكل أسرع وأجود.  

‌ه.        اتجاه المعلم نحو اللغة العربية وثقافتها

إنَّ اتجاه المعلم نحو اللغة التي يعلمها، وثقافتها، والناطقين بها، له تأثير كبير على تعليمه هذه اللغة. ومعنى ذلك أن المعلم الذى له موقف إيجابي من اللغة العربية، وثقافتها، والناطقين بها، يستطيع أن يعلم طلابه هذه اللغة بصورة فعالة.

5.            الشخصية وتعلم اللغة

إن هناك مجموعة من العوامل المرتبطة بشخصية الفرد ذات تأثير كبير على قدرته على تعلم العربية كلغة ثانية، ومن تلك العوامل نوع الطالب أو جنسه والفروق الفردية وصفات الشخصية. ويأتي تفصيل كل منها فيما يلي:

‌أ.        النوع

يشير الدراسات التي أجريت على تعلم الأطفال لغتهم الأولى أن هناك فروقا بين البنين والبنات في اكتساب هذه اللغة. كانت البنات بشكل عام أسرع في هذه العملية وأقدر على اكتسابها بكفاءة ملحوظة، وأما بالنسبة لتعليم اللغة الثانية فيقرق بعض الباحثين بين الاستعداد والتحصيل. فإن البنات لديهن استعداد أكبر لتعلم اللغة الثانية، وأما من ناحية التحصيل فليس هناك فرق بين البنين والبنات.

‌ب.   الفروق الفردية

بين الأفراد تفاوت وفروق في كل شيء ( الذكاء، القدرة على التعلم، دوافع التعلم، الاستعداد، الخبرة السابقة، أسلوب التعلم، الظروف الفردية والاجتماعية، وغير ذلك).  وعلى المعلم لمواجهة هذه الفروق أن يقوم بعدد من الأمور، أهمها:

-         تصميم خبرات تعليمية متنوعة يستطيع كل طالب استيعابها حسب السرعة التي تناسبه

-         استخدام عدد من الوسائل التعليمية المختلفة التي تواجه ما بين الطلاب من فروق في أسلوب التعلم

-         التوسط في شرح الأفكار حتى يفهمها جميع الطلاب

-         إعداد مجموعة متفاوتة المستوى من التدريبات اللغوية بحيث يناسب كل منها فريقا من الطلاب

-         تنوع الواجبات المنزلية بحيث يقدم لكل مجموعة من الطلاب ما يناسبها

-         إعطاء فرصة للطلاب للاختيار من بين أسئلة الامتحانات على أن يكتسب كل منهم المهارة نفسها.

‌ج.    السن

فهناك من يؤيدون تعليم اللغة الثانية للأطفال، منهم من يقصر على الكبار. فينطلق المؤيدون تعليم العربية في سن مبكرة إلى ما يلي:

-         أن الصغير لم يشغله بعد شيء لذا يرسخ فيه ما يريد الكبار تعليمه له

-         أن الصغير يقضي في ممارسة اللغة وقتا أطول مما يقضيه الكبير

-         والطفل المسلم خاصة في أمسّ الحاجة لأن يتعلم العربية حتى ترسخ له عادات استخدامها فيجيد قراءة القرآن الكريم، ويستثمر رصيده من هذه اللغة في الاتصال بالتراث الإسلامي

وأما الفريق الذي يؤيد تأجيل تعليمها حتى سن متأخرة تستند حججهم إلى ما يلي:

-         أن الكبار أقدر على تعلم اللغة الأجنبية من الصغار

-         أن دوافع الكبار في تعلم اللغة الأجنبية قوية، ولديهم غايات وأهداف يقصدون إليها بالوعي وبذل الجهد

-         أن الكبار يستطيعون استخدام الأجهزة اللازمة لتعلم اللغة

6.                 خصائص المتعلم الناجح

إن الحقيقة التي يجب أن نتوقف عندها هي أن النجاح في تعليم اللغة العربية كلغة ثانية هو حصيلة مجموعة متكاملة من العوامل، يتفاعل بعضها مع بعض، منها ما يخص الدارس ومنها ما يخص المدرس ومنها ما يخص البرنامج نفسه. ويختص حديثنا هنا عن العوامل التي يلزم توفرها عند الدارس حتى يكون دارسا ناجحا في برنامج اللغة العربية.

ويلخص كارول (Carroll) هذه العوامل فيما يلي:

-         أن تتوفر عند الدارس القدرة على تمييز الرموز الصوتية.

-         أن يتوفر عند الدارس قدر من الحساسية النحوية، وهو القدر على فهم الوظائف النحوية للعناصر اللغوية المختلفة

-         أن تتوفر عند  الدارس القدرة على التفكير الاستقرائي، وهي القدرة على استنتاج القواعد التي تحكم استعمال المقررات والتراكيب في ضوء الطريقة التي تستعمل بها أمامه.

-         أن يتوفر عند الدارس قدر كبير من الدافعية

-         أن يتوفر عند الدارس اتجاه إيجابي نحو عملية التعلم ذاتها.

-         أن يتوفر عند الدارس مجموعة من الصفات الشخصية الأخرى مثل سعة الأفق والتسامح واحترام ثقافة الأخرين والتعاون وتقبل النقد.

-         أن يتبنى الدارس بعض أساليب التعلم الصحيحة.

المـــراجــــع

طه على حسين الديلمي وسعاد عبد الكريم عباس الوائلي.2005. اللغة العربية مناهجها وطريقة تدريسها. عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع.         

رشدي أحمد طعيمة. 1989. تعليم العربية لغير الناطقين بها، مناهجه وأساليبه. الرباط: إيسيسكو

محمود كامل الناقة ورشدي أحمد طعيمة. 1983، الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى. مكة المكرمة: جامعة أم القرى.

Mujib, Fathul. 2010. Rekonstruksi Pendidikan Bahasa Arab. Yogyakarta: Pedagogia

Sanjaya, Wina. 2010. Kurikulum dan Pembelajaran, Teori dan Praktik Pengembangan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana

http://www.isesco.org.ma/arabe/publications/Taalim%20Logha/P2.php   مأخوذة في 22 أوكتوبر 2011

---

[1]  أ.د. رشدي أحمد طعيمة. 1989. تعليم العربية لغير الناطقين بها، مناهجه وأساليبه. الرباط: إيسيسكو

[2]  فتح المجيب. المرجع السابق،  ص: 81

[3]  أ.د. ووينا سنجايا. 2010. Kurikulum dan Pembelajaran Teori dan Praktik Pengembangan KTSP. جاكرتا: Kencana .ص: 48

[4]  فتح المجيب. المرجع السابق، ص: 81

[5] محمود كامل الناقة ورشدي أحمد طعيمة. 1983، الكتاب الأساسي لتعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى. مكة المكرمة: جامعة أم القرى، ص: 34

[6] رشدي أحمد طعيمة، المرجع السابق، ص:84