الفينومينولوجيا

تعريف الفينومينولوجيا

‌أ)  الفسلفة الفينومينولوجية [1]

           ظهرت هذه الحركة الفلسفية فى بدايات القرن الحالى، ومثل العديد من الحركات الفكرية البازغة فقد كان لها إرهاصات وملامح متناثرة فى أعماق عدد من المفكرين إلا أن تأسيسها والصياغة الشاملة لنسقها تمت على يد الفيلسوف الألمانى أدموند هوسرل Edmond Husserl (1859 – 1938) الذى يعتبر البعض أن أهميته فى القرن العشرين قد لا تقل عن أهمية فلاسفة مثل "هيجل" فى القرن التاسع عشر أو "كانت" فى القرن الثامن عشر أو "ديكارت" فى القرن السابع عشر.

   وقد بدأت الفينومينولوجيا بموقف ناقد من فلسفات وعلوم العصر ومناهجها وأسسها وأنساقها المعرفية، وكان أبرز هذه الانتقادات هو ما وجهته إلى المذهب الطبيعى Naturalism[2] الذى ساد بسيادة المدخل التجريبى ونجاحه الفائق فى مجال العلوم الطبيعية، فهذا المذهب كما تراه الفينومينولوجيا يدعى لنفسه الصفة العلمية الوحيدة الممكنة، ويقصر صفة "حقيقى" فحسب على ما هو طبيعى أو فيزيائى Physicl، و"كعلم" لما هو واقعى Factual فإنه يرفض الاعتراف بحقيقة ما هو مثالى (تصورى أو ذهنى) Ideal أو يقوم بعملية تطبيع له بتحويله إلى حقيقة فيزيائية.

   والخطأ الأساسى لهذا المذهب فى نظر الفينومينولوجيا هو إجراؤه لعملية التطبيع هذه على الذات الإنسانية بوعيها وبأفكارها، بينما ترى الفينومينولوجيا أن الظاهرة الإنسانية ليست مجرد قطاع فى الطبيعة الفيزيائية، والذات الإنسانية ليست مجرد "موضوع" تتكفل بتفسيره قوانين الأشياء وروابطها العلمية.

   وتعتبر الفينومينولوجيا أن نوع الموضوعية التى يفترضها هذا المذهب مسبقا والتى لا يستطيع بدونها إدعاء العلمية هى اعتقاد مثالى وهى بذلك نقيض واضح للمبادئ الطبيعية نفسها.

   من هذه الخلفية الناقدة سعت الفنيومينولوجيا نحو بداية جديدة متحررة من كل ما هو مسبق من نظريات أو افتراضات أو مفاهيم، إلى إنشاء علم أولى أو علم بدايات يضع الركائز الثابتة التى يمكن أن تقوم عليها المعرفة وأية صياغات لها فى شكل مفاهيم أو فروض أو نظريات فى كافة العلوم الفلسفية منها أو الطبيعية أو الإنسانية، إلى وضع فلسفة شاملة تكون بمثابة معيار لفحص مدخلى لكافة العلوم.

   ومن هنا فقد حاولت صياغة مدخل معرفى أساسه العودة إلى الأشياء نفسها، إلى البحث المباشر فى الظواهر كما "يخبرها" الوعى بتحرر كامل من أى مفاهيم أو نظريات مفسرة مسبقة، وسعت إلى أن يكون لهذا المدخل شروط الوثوق والتحقق بالدرجة التى تجعل من نسقها علما صارما.

   وبالنسبة لهوسرل فإن العلم الفلسفى الصارم الذى ينشده هو علم منظوم Systematic ولكنه ليس نسقا بالمعنى المذهبى System، ويصعب على هذا الأساس تصنيف الفينومينولوجيا كمذهب، فهى أقرب إلى المدخل ذى الطابع التساؤلى الجذرى، هى فلسفة غير مكتملة، طابعها البحث المستمر..، متفتحة ومرنة.

   وهناك من يمكن أن يقول بأنه من طبيعة الفلسفة أو ماهيتها ألا تكون علمية، ولكن هوسرل يرفض قبول مثل هذا الاستنتاج، ويقول بأن احتمال العلم الصارم فى أى مجال يتطلب احتمالا بعلم فلسفى صارم، لأن مثل هذا العلم الفلسفى فحسب هو الذى يمكن أن يضمن الطابع العلمى الصادق لأى عام متخصص.

   ننتقل الآن إلى عرض النسق الذى تقدمه الفلسفة الفينومينولوجيا والأسلوب الذى سأتبعه فى ذلك – سعيا إلى الوضوح الممكن – هو عرض المفاهيم الأساسية التى تتضمنها كرؤوس موضوعات تتحدد من خلالها، ومن مجموعها، الملامح الرئيسية للفينومينولوجيا، ومنها أنتقل إلى عرض لخطوات المدخل الفينوميولوجى، ثم يختتم هذا القسم بنظرة عامة تشتمل على بعض الملامح والملاحظات الإضافية.[3]

ب) تعريف الفينومينولوجيا (الظاهراتية)

   الفينومينولوجيا، تيار فلسفي جاء به ادموند هوسرل يدرس الخبرة الانسانية بمحاولة الاستقلال عن القيم والاحكام الذاتية. الفنومينولوجي Phenomenology هو دراسة الأشياء (الموجودات) كظواهر Phenomena ومعاني هي في خبرتنا الواعية.

   ظهر هذا المصطلح في بداية القرن العشرين بواسطة إدموند هوسرل ومارتن هيدغر وموريس ميرلو بونتي وجان بول سارتر. اعتبر هذا التيار أساساً مكينا للفلسفة مقارنة مع فلسفة الاخلاق والميتافيزيقا وفلسفة المعرفة. البعض يرجع هذا المصطلح الى هيجل و كانت.

   الفينومينولوجيا يدرس كافة انواع الخبرة الانساينة من التصورات، الفكر، الذاكرة، التخيل، الشعور، الرغبة، الاختيار إلى الوعي الجسماني والفعل الرمزي (التمثيلي) والنشاط الاجتماعي والنشاط اللغوي. يطلق عليها بعضهم “فلسفة العقل” .[4]

   الظاهرة Phenomenon هى موضوع الفينومينولوجيا، ومنه يشتق اسمها، والتعبير عموما يعنى أى موضوع Object (شئ أو حقيقة أو واقعة) قابل للإدراك والملاحظة. وفى الفلسفة يستخدم التعبير بشكل عام للإشارة إلى موضوعات الأحاسيس (السمع أو الرؤية ... الخ) فى مقابل ما يفهم بالعقل، أو ما يستوعب فوريا بواسطة الحواس قبل القيام بأى حكم، إلا أن الكلمة لم تصبح أبدا اصطلاحا فنيا محددا بهذا المعنى حيث يفضل الكثير من الفلاسفة تعبيرات مثل "معطيات الحس" Sense Data. وفى أحيان أخرى يصطبغ التعبير فى الفلسفات المختلفة وفقا للنسق المذهبى لكل منها، ففى فلسفة "كانت" على سبيل المثال يستعمل لفظ الظاهرة للإشارة إلى "المظاهر العقلية الواعية" أو الأشياء كما تبدو لنا وذلك فى مقابل الأشياء فى ذاتها Noumena، وهى مالا يمكن ملاحظته أو معرفته أو الوعي به بشكل مباشر.

   وبالنسبة لنسق الفينومينولوجيا فإن للظاهرة مفهوم محدد حيث تفهم بوصفها "الموضوع المعروف فى الوعى وبواسطته "[5]. ولفظ "المعروف" هنا له معنى واسع يشمل كل كيفيات الوعى مثل الحدس والإدراك والتخيل والتذكر والحكم.. الخ، إلا أنه تجدر الإشارة إلى أن الحدس يأخذ وضعا متميزا فى الفلسفة الفينومينولوجية كما سنرى.

   والموضوع المعروف يمكن أن يكون شيئا أو واقعة أو حالة من حالات الأمور، وهذا يعنى نطاقا واسعا غير محدود بالخبرات الحسية المجردة، فالفينومينولوجيا تسمح – وعلى قدم المساواة – بمعطيات غير حسية مثل العلاقات والقيم طالما أنها تقدم نفسها بشكل حسدسى، وتعتبرها موضوعات قابلة للفحص المعرفى والدراسة العلمية.

   والمعرفة‏ ‏فى ‏الوعى ‏وبواسطته‏ ‏شرط‏ ‏أساسى ‏من‏ ‏شروط‏ ‏الظاهرة‏ ‏كما‏ ‏تفهمها‏ ‏الفينومينولوجيا‏, ‏فهى ‏تعتبر‏ ‏نفسها‏ ‏غير‏ ‏معنية‏ ‏بأى ‏وجود‏ ‏أو‏ ‏موجودات‏ ‏افتراضية‏ ‏أو‏ ‏مخمنة‏ ‏أو‏ ‏مستدل‏ ‏عليها‏ ‏بوصفها‏ ‏خارج‏ ‏نطاق‏ ‏الوعى, ‏ولايجب‏ ‏أن‏ ‏يفهم‏ ‏هذا‏ ‏بوصفه‏ ‏نظرة‏ ‏ضيقة‏ ‏لأن‏ ‏الفينومينولوجيا‏ ‏تعتبر‏ ‏أن‏ ‏كل‏ ‏الحقائق‏ - ‏بما‏ ‏فيها‏ ‏حقائق‏ ‏نهائية‏ ‏تعتبرها‏ ‏فلسفات‏ ‏أخرى ‏غير‏ ‏قابلة‏ ‏للمعرفة‏ - ‏يمكن‏ ‏أن‏ ‏تتكشف‏ ‏فى ‏الوعى ‏بدرجة‏ ‏كافية‏ ‏من‏ ‏خلال‏ ‏المدخل‏ ‏الفينومينولوجى.‏

 ‏2. المدخل‏  ‏الفينومينولوجي

       المدخل‏ ‏الفينومينولوجى ‏ليس‏ ‏مدخلا‏ ‏استدلاليا‏ deductive ‏كما‏ ‏أنه‏ ‏ليس‏ ‏مدخلا‏ ‏استقرائيا‏  inductive ‏أو‏ ‏تجريبيا‏ experimental، ‏فهو‏ ‏لا‏ ‏يسعى ‏إلى ‏تتبع‏ ‏الجزئيات‏ ‏للوصول‏ ‏منها‏ ‏إلى ‏أحكام‏ ‏كلية‏ ‏أو‏ ‏قوانين‏ ‏تحدد‏ ‏العلاقات‏, ‏هو‏ ‏لا‏ ‏يسعى ‏إلى ‏تفسير‏ ‏الأشياء‏ ‏أو‏ ‏اكتشاف‏ ‏علاقاتها‏ ‏السببية‏, ‏وإنما‏ ‏يسعى ‏إلى ‏الكشف‏ ‏عن‏ ‏حقيقة‏ "‏الأشياء‏ ‏نفسها‏". ‏إن‏ ‏المدخل‏ ‏الفينومينولوجى ‏يتركز‏ ‏فى ‏الدراسة‏ ‏الوصفية‏ ‏للظواهر‏ ‏سعيا‏ ‏وراء‏ ‏معرفة‏ ‏إن‏ ‏الفينومينولوجيا‏ - ‏كما‏ ‏كتب‏ ‏هوسرل‏ - "‏هى ‏وصف‏ ‏خالص‏ ‏لمجال‏ ‏محايد‏ ‏هو‏ ‏مجال‏ ‏الواقع‏ ‏المعاش‏ ‏أو‏ ‏الخبرة‏ ‏من‏ ‏حيث‏ ‏هى ‏كذلك‏, ‏وللماهيات‏ ‏التى ‏تتمثل‏ ‏فى ‏هذا‏ ‏المجال‏"[6], ‏أي ‏أنها‏:‏

‏1 - ‏دراسة‏ ‏وصفية‏ ‏للظواهر‏ (‏الأشياء‏ ‏أو‏ ‏الوقائع‏ ‏أو‏ ‏حالات‏ ‏الأمور‏) ‏فى ‏الخبرة‏ ‏المباشرة‏ ‏الواعية‏.‏

‏2 - ‏والهدف‏ ‏من‏ ‏ذلك‏ ‏هو‏ ‏الوصول‏ ‏إلى ‏معرفة‏ ‏واضحة‏ ‏بالتركيبات‏ ‏الجوهرية‏ ‏الثابتة‏ ‏غير‏ ‏القابلة‏ ‏للتغير‏ ‏للظواهر‏.. ‏أى ‏ماهياتها‏, ‏وذلك‏ ‏بوصفها‏ ‏الحقائق‏ ‏الأساسية‏ ‏المبدئية‏ ‏التى ‏يمكن‏ ‏أن‏ ‏يبنى ‏عليها‏ ‏أى ‏علم‏ ‏فى ‏أى ‏مجال‏.‏

       وهذه‏ ‏المهمة‏ ‏فى ‏نظر‏ ‏هوسرل‏ ‏تتطلب‏ ‏شيئين‏ ‏مبدئيين‏:‏

‏1- ‏التخلص‏ ‏من‏ ‏أى ‏مفاهيم‏ ‏أو‏ ‏افتراضات‏ ‏أو‏ ‏أنساق‏ ‏نظرية‏ ‏مسبقة‏ ‏تحاول‏ ‏التفسير‏ ‏أو‏ ‏تبين‏ ‏العلاقات‏ ‏والأسباب‏, ‏فمهمة‏ ‏الفينومينولوجيا‏ ‏فى ‏الكشف‏ ‏عن‏ ‏حقيقة‏ ‏الظواهر‏ ‏وماهيتها‏ ‏هى ‏مهمة‏ ‏مبدئية‏, ‏ولابد‏ ‏أن‏ ‏تكون‏ ‏سابقة‏ ‏على ‏أى ‏محاولات‏ ‏لوضع‏ ‏صياغات‏ ‏نظرية‏ ‏مفسرة‏ ‏أو‏ ‏متعقبة‏ ‏للعلاقات‏ ‏والأسباب‏, ‏مثل‏ ‏هذه‏ ‏المحاولات‏ ‏هى ‏خطوة‏ ‏تالية‏ ‏للفينومينولوجيا‏ ‏وخارجة‏ ‏عن‏ ‏نطاقها‏ ‏ولا‏ ‏يمكن‏ ‏أن‏ ‏تتم‏ ‏بالمعنى ‏الذى ‏يضمن‏ ‏صدقها‏ ‏واتجاها‏ ‏الصحيح‏ ‏سوى ‏بعد‏ ‏اتمام‏ ‏المهمة‏ ‏الفينومينولوجية‏ ‏فى ‏إرساء‏ ‏الحقائق‏ ‏الثابتة‏, ‏أو‏ ‏الماهيات‏ ‏المتضمنة‏ ‏فى ‏الظواهر‏ ‏محل‏ ‏البحث‏.‏

‏2 - ‏والمدى ‏الذى ‏يصل‏ ‏إليه‏ ‏التخلص‏ ‏من‏ ‏الافتراضات‏ ‏المسبقة‏ ‏يمتد‏ ‏إلى ‏أبعاد‏ ‏جذرية‏ ‏حيث‏ ‏يتضمن‏ ‏عملية‏ ‏يعطيها‏ ‏هوسرل‏ ‏أهمية‏ ‏خاصة‏ ‏ويتم‏ ‏فيها‏ ‏تنحية‏ ‏أو‏ ‏تعليق‏ ‏قضية‏ ‏الاعتقاد‏ ‏بالوجود‏ ‏الواقعى ‏للعالم‏ ‏من‏ ‏خلال‏ ‏ما‏ ‏يسمى "‏بالتقويس‏  Bracketing (‏أو‏ ‏الايبوكية‏ Epoche )[7] والمقصود‏ ‏بهذه‏ ‏العملية‏ ‏ببساطة‏ ‏هو‏ ‏أن‏ "‏وجود‏" ‏العالم‏ ‏يجب‏ ‏أن‏ ‏يوضع‏ ‏بين‏ ‏قوسين‏ ‏أو‏ ‏يعلق‏, ‏أى ‏أن‏ ‏القطع‏ ‏بأن‏ ‏العالم‏ ‏بموجوداته‏ ‏موجود‏ ‏واقعيا‏ ‏ومستقل‏ ‏عن‏ ‏وعى ‏الانسان‏ ‏به‏ (‏الموقف‏ ‏الواقعى ‏أو‏ ‏الطبيعي‏) ‏أو‏ ‏أنه‏ ‏غير‏ ‏مستقل‏ ‏عن‏ ‏الوعى ‏ولايعدو‏ ‏أن‏ ‏يكون‏ ‏تمثلات‏ ‏فى ‏عقولنا‏ (‏الموقف‏ ‏المثالي‏), ‏هذا‏ ‏القطع‏ ‏يجب‏ ‏أن‏ ‏يعلق‏ ‏وينحى ‏جانبا‏ ‏حتى ‏تتمكن‏ ‏الفينومينولوجيا‏ ‏من‏ ‏التفرغ‏ ‏لمهمتها‏ ‏الأساسية‏ ‏وهى ‏الكشف‏ ‏عن‏ ‏حقيقة‏ ‏الموجودات‏ ‏كما‏ ‏تقدم‏ ‏نفسها‏ ‏فى ‏الوعى, ‏فمبحث‏ ‏الفينومينولوجيا‏ ‏هو‏ ‏حقيقة‏ "‏الموجودات‏" ‏وليس‏ ‏حقيقة‏ "‏الوجود‏" ‏وهى ‏لذلك‏ ‏تنحى ‏هذه‏ ‏القضية‏ ‏جانبا‏ ‏بواسطة‏ ‏هذا‏ ‏التوقف‏ ‏عن‏ ‏الحكم‏.‏

       وهذا‏ ‏النوع‏ ‏من‏ ‏الاختزال‏ (‏حيث‏ ‏يختزل‏ ‏كل‏ ‏ما‏ ‏يتعلق‏ ‏بهذه‏ ‏القضية‏ ‏فى ‏بحثنا‏ ‏للعالم‏) ‏لايعنى ‏إنكار‏ ‏وجود‏ ‏العالم‏ ‏الطبيعى ‏أو‏ ‏الواقعى ‏ولا‏ ‏حتى ‏الشك‏ ‏فى ‏وجوده‏ ‏وإنما‏ ‏يعنى ‏فقط‏ ‏أن‏ ‏هذا‏ ‏الموقف‏ ‏الطبيعى ‏قد‏ ‏نحى ‏بشكل‏ ‏مؤقت‏ ‏لأنه‏ ‏ليس‏ - ‏كما‏ ‏هو‏ - ‏جزءا‏ ‏متأصلا‏ ‏من‏ ‏المعرفة‏ ‏التحليلية‏, ‏إن‏ ‏واقعية‏ ‏العالم‏ ‏الطبيعى ‏والذات‏ ‏التى ‏تنتمى ‏إليه‏ (‏التجريبية‏) ‏ليست‏ ‏محل‏ ‏تساؤل‏, ‏ومن‏ ‏الممكن‏ ‏دائما‏ ‏الانتقال‏ ‏من‏ ‏وجهة‏ ‏النظر‏ ‏المثالية‏ ‏إلى ‏وجهة‏ ‏النظر‏ ‏الطبيعية‏ ‏وبالعكس‏, ‏أو‏ ‏كما‏ ‏كتب‏ ‏هوسرل‏ ‏نفسه‏ "‏كل‏ ‏تحديد‏ ‏ماهوى (‏أو‏ ‏أيديتيكى eidetic) ‏على ‏جانب‏ ‏لابد‏ ‏وأن‏ ‏تقابله‏ ‏ملامح‏ ‏موازية‏ ‏من‏ ‏تحديد‏ ‏تجريى   emperical ‏على ‏الجانب‏ ‏الآخر‏", ‏والفينومينولوجيون‏ ‏يقدمون‏ ‏مثل‏ ‏هذا‏ ‏الدفاع‏ ‏ضد‏ ‏اتهام‏ ‏الفينومينولوجيا‏ ‏بأنها‏ ‏عودة‏ ‏إلى ‏المثالية‏ ‏الصرفة‏[8].‏

       بعد‏ ‏هذه‏ ‏الخطوة‏ ‏المبدئية‏ ‏تتعاقب‏ ‏ثلاث‏ ‏خطوات‏ ‏اختزالية‏ ‏يتلخص‏ ‏فيها‏ ‏المدخل‏ ‏الفينومنيولوجي‏:‏

‏1.‏ ‏الاختزال‏ ‏الفينومينولوجى Phenomenological reduction ‏

     ومن‏ ‏خلاله‏ ‏يتم‏ ‏تحويل‏ ‏كل‏ ‏ماهو‏ ‏معطى ‏إلى ‏ظاهرة‏.. ‏بمعنى ‏الشيء‏ ‏المعروف‏ ‏فى ‏الوعى ‏وبواسطته‏, ‏وهذا‏ ‏النوع‏ ‏من‏ ‏المعرفة‏ ‏يجب‏ ‏أن‏ ‏يؤخذ‏ ‏بمعنى ‏واسع‏ ‏يشمل‏ ‏كل‏ ‏كيفيات‏ ‏الوعى ‏مثل‏ ‏الحدس‏, ‏التذكر‏, ‏التخيل‏, ‏الحكم‏.. ‏الخ‏, ‏إلا‏ ‏أنه‏ ‏من‏ ‏بين‏ ‏هذه‏ ‏الكيفيات‏ ‏فإن‏ ‏هوسرل‏ ‏يعطى ‏وضعا‏ ‏متميزا‏ ‏للحدس‏ ‏فى ‏التقاط‏ ‏الظواهر‏ ‏وذلك‏ ‏لأسباب‏ ‏محددة‏:

‏(‏أ‏) ‏لأن‏ ‏الحدس‏ ‏هو‏ ‏الفعل‏ ‏الذى ‏يلتقط‏ ‏فيه‏ ‏الشخص‏ ‏الموضوع‏ ‏فوريا‏ ‏فى ‏وجوده‏ ‏المتجسد‏.‏

‏(‏ب‏) ‏ولأنه‏ ‏فعل‏ ‏معطى ‏بطريقة‏ ‏أولية‏.. ‏يتلوها‏ ‏أو‏ ‏ينبنى ‏عليها‏ ‏كل‏ ‏شيء‏ ‏آخر‏.‏

     هذا‏ ‏الاختزال‏ - ‏أو‏ ‏المعرفة‏ ‏بالظواهر‏ ‏فى ‏الوعى - ‏هو‏ ‏شيء‏ ‏أساسى ‏فى ‏الفينومينولوجيا‏ ‏فهى ‏تعتبر‏ ‏نفسها‏ ‏علمية‏ ‏بقدر‏ ‏ما‏ ‏هى ‏متمركزة‏ ‏فى ‏الظاهرة‏ ‏الملتقطة‏ ‏فى ‏الوعى, ‏ولابد‏ ‏من‏ ‏ترجمة‏ ‏العالم‏ ‏الخارج‏ ‏عن‏ ‏الوعى ‏ترجمة‏ ‏تحيله‏ ‏إلى ‏عالم‏ ‏فينومينولوجى.. ‏أى ‏عالم‏ ‏الوعى. ‏إن‏ ‏هذا‏ ‏الإختزال‏ ‏يعنى ‏عكس‏ ‏اتجاه‏ ‏نظر‏ ‏الإنسان‏ ‏من‏ ‏توجه‏ ‏مباشر‏ ‏نحو‏ ‏الموضوعات‏ ‏إلى ‏توجه‏ ‏نحو‏ ‏الوعى ‏وهو‏ ‏ما‏ ‏يتيح‏ ‏للفينومينولوجيا‏ ‏دراسة‏ ‏الظاهرة‏ ‏أو‏ ‏الموضوع‏ ‏فى ‏فعل‏ ‏الوعى ‏القصدى, ‏والتقاط‏ ‏ماهيتها‏.‏

     إن‏ ‏هذا‏ ‏الاختزال‏ ‏بذلك‏ ‏هو‏ ‏الشرط‏ ‏الأول‏ ‏للمعرفة‏ ‏الموضوعية‏, ‏فاالموضوعية‏ ‏لاتخضع‏ ‏للبحث‏ ‏إلا‏ ‏إذا‏ ‏تمثلت‏ ‏تمثلا‏ ‏ما‏ ‏فى ‏ظاهرة‏ ‏وأصبحت‏ ‏بذلك‏ ‏ملتقطة‏ ‏فى ‏الوعى.‏

‏2. ‏الاختزال‏ ‏الايديتيكى (‏الماهوي‏)Eidetic Reduction ‏ عندما‏ ‏يتم‏ ‏تمثيل‏ ‏الظواهر‏ ‏داخل‏ ‏الوعى ‏لاتلتقط‏ ‏عادة‏ ‏بصورة‏ ‏نقية‏ ‏وإنما‏ ‏يشوبها‏ ‏إضافات‏ ‏وصفات‏ ‏عرضية‏ ‏أو‏ ‏مصادفة‏  contingent ‏لا‏ ‏تجعلها‏ ‏واضحة‏ ‏كتركيبات‏ ‏جوهرية‏ ‏أو‏ ‏مضمون‏ ‏يشكل‏ ‏وحدة‏ ‏متفردة‏, ‏والتأمل‏ ‏المبنى ‏على ‏الحدس‏ ‏هو‏ ‏الوسيلة‏ ‏التى ‏يمكن‏ ‏بواسطتها‏ - ‏بالتدريج‏ ‏وبعد‏ ‏جهد‏ - ‏تمييز‏ ‏هذه‏ ‏التركيبات‏ ‏الجوهرية‏ ‏أو‏ ‏ماهية‏ ‏الظاهرة‏ ‏واستبعاد‏ ‏الصفات‏ ‏العرضية‏, ‏وهذه‏ ‏الخطوة‏ ‏الثانية‏ ‏من‏ ‏المدخل‏ ‏الفينومينولوجى.. ‏خطوة‏ ‏الاختزال‏ ‏الماهوى ‏أورد‏ ‏الظواهر‏ ‏إلى ‏ماهياتها‏.‏

     والحدس‏ ‏المستخدم‏ ‏فى ‏هذه‏ ‏الخطوة‏ - ‏حدس‏ ‏الماهيات‏ - ‏هو‏ ‏نوع‏ ‏متميز‏ ‏من‏ ‏الحدس‏ ‏فهو‏ ‏ليس‏ ‏عملية‏ ‏آنية‏ ‏أو‏ ‏فورية‏ ‏وإنما‏ ‏هو‏ ‏عملية‏ ‏دراسة‏ ‏متأملة‏ ‏دقيقة‏ ‏لأمثلة‏ ‏عينية‏ ‏للظاهرة‏ ‏تمدنا‏ ‏بها‏ ‏التجربة‏ ‏أو‏ ‏التخيل‏, ‏وبإجراء‏ ‏تنويعات‏ ‏منظمة‏ ‏لهذه‏ ‏الأمثلة‏ ‏فى ‏الذهن‏ ‏مع‏ ‏تركيز‏ ‏الانتباه‏ ‏على ‏مايبقى ‏ثابتا‏ ‏رغم‏ ‏التعدد‏ ‏والتنويعات‏, ‏والذى ‏يؤدى ‏محوه‏ ‏إلى ‏القضاء‏ ‏على ‏الموضوع‏ ‏نفسه‏ ‏يمكن‏ ‏فى ‏النهاية‏ ‏التقاط‏ ‏ماهية‏ ‏الظاهرة‏ ‏أو‏ ‏الموضوع‏ ‏بوصفها‏ ‏هذا‏ ‏الثابت‏ ‏الجوهرى ‏أو‏ ‏المضمون‏ ‏المتفرد‏.‏

     بهذه‏ ‏الخطوة‏ ‏إذن‏ ‏يتم‏ ‏اختزال‏ ‏أو‏ ‏رد‏ ‏الأشياء‏ ‏إلى ‏ماهياتها‏ ‏أو‏ ‏حقائقها‏ ‏الثابتة‏ ‏التى ‏لا‏ ‏تشوبها‏ ‏أى ‏عناصر‏ ‏عرضية‏, ‏وثبات‏ ‏الحقائق‏ ‏هنا‏ ‏يعنى ‏الصدق‏ ‏الموضوعى ‏بمعنى ‏أنه‏ ‏إذا‏ ‏اكتملت‏ ‏هذه‏ ‏الخطوة‏ ‏كما‏ ‏يجب‏ ‏وتمت‏ ‏بها‏ ‏المعرفة‏ ‏البينة‏[9] ‏فإن‏ ‏الماهيات‏ ‏الملتقطة‏ ‏لا‏ ‏تتغير‏ ‏بتغير‏ ‏الظروف‏ ‏أو‏ ‏الأفراد‏.‏

     إن‏ ‏الماهيات‏ ‏التى ‏نصل‏ ‏إليها‏ ‏بهذه‏ ‏الخطوة‏ ‏هى ‏هدف‏ ‏الدراسة‏ ‏الوصفية‏ ‏للفينومينولوجيا‏, ‏وهى ‏اللبنات‏ ‏التى ‏يمكن‏ ‏بها‏ ‏بناء‏ ‏معرفة‏ ‏موثوق‏ ‏بها‏ ‏بشكل‏ ‏مطلق‏ ‏فى ‏أى ‏علم‏ ‏وفى ‏أى ‏مجال‏.‏

‏3. ‏ألاختزال‏ ‏المتعالي Transcendental Reduction ‏

     وفيه‏ ‏يتم‏ ‏استحضار‏ ‏الذات‏ ‏المتعالية‏ ‏أو‏ ‏الوعى ‏المتعالى (‏أرضية‏ ‏أو‏ ‏مصدر‏ ‏تكوين‏ ‏كل‏ ‏المعاني‏), ‏وبالارتداد‏ ‏إلى ‏منجزات‏ ‏هذا‏ ‏الوعى ‏الخالص‏.. ‏برد‏ ‏المعرفة‏ ‏المتكونة‏ ‏فى ‏الخطوات‏ ‏السابقة‏ ‏إليه‏, ‏يتم‏ ‏التحقق‏ ‏من‏ ‏صدقها‏ ‏الموضوعى .. ‏حيث‏ ‏أن‏ ‏هناك‏ ‏يكمن‏ ‏مصدر‏ ‏الموضوعية‏ ‏الحقيقية‏ ‏أو‏ ‏مصدر‏ ‏العطاء‏ ‏القاطع‏ ‏البين‏ ‏ومنبع‏ ‏المعرفة‏ ‏الحقيقية‏ ‏بكل‏ ‏الموضوعات‏ ‏بما‏ ‏فيها‏ ‏الذات‏ ‏التجريبية‏ ‏نفسها‏, ‏وعن‏ ‏هذه‏ ‏العملية‏ ‏يقول‏ ‏هوسرل‏:‏

‏"‏إنها‏ ‏التساؤل‏ ‏المرتد‏ ‏إلى ‏المنبع‏ ‏النهائى ‏لكل‏ ‏انجازات‏ ‏المعرفة‏, ‏للتأمل‏ ‏الذى ‏يتأمل‏ ‏العارف‏ ‏فيه‏ ‏نفسه‏ ‏وحياته‏ ‏العارفة‏, ‏والذى ‏تتكون‏ ‏فيه‏ ‏كل‏ ‏البنيات‏ ‏العلمية‏ ‏الصادقة‏ ‏بشكل‏ ‏غائى teleological  ‏ويتم‏ ‏الاحتفاظ‏ ‏بها‏ ‏كمتحصلات‏ ‏دائمة‏, ‏وتصبح‏ ‏فى ‏متناوله‏ ‏بشكل‏ ‏حر‏"[10].

3. دور ومدخل الفينومينولوجيا في دراسة الإسلام

يتوجه الفينومينولوجيا الديني من ناحية التجرب الديني، بوصف وتصور الظواهر الدينية بالملاحظة الى درجة الاعتقاد من المبحوث.نظر هذا المدخل الدين بصفته جزء مختلف ويدرس بالاحتياط على الأساس التقليدي الديني للوصول الى ما فيه. الفينومينولوجيا الديني ظهر في محاولة الاجتناب عن المداخل الضيقة بالكشف عن الواقعة الدينية الصحيحة.[11]  

        على الأقل خمسة خطوات يخطو بها المدخل الفينومينولوجي في الدراسة الإسلامية كما قدمه Geradus Van der Leeuw في كتابه “Religion in essence and manifestation: A study in phenomenology of religion” [12]

1.   تقسيم الظواهر الدينية لاقسامها كالأضحية، السر المقدس، الأمكنة المقدسة، الزمن العظيم، ...الخ. يقام هذا التقسيم على تلك الظواهر لفهم القيمة لكل منها.

2.   عملية الاشتراك لمن يبحث في الظاهرة من الظواهر الكائنة للحصول على الخبرات والبيانات عنها لتفهيمه دقيقيا.

3.   البحث في ارتباط البيانات التركيبي المأخودة لنيل التعريفات عن العناصر الأساسية لدين ما.

4.   قال Van der Leeuw أن الأدوار السابقة سيعرف منها طبيعيا عن التعريفات الاصلية على الواقع  او ادراك من الوحي.

لا يقوم الفينومينولوجيا وحده (operate in isolation) بل يرتبط بمداخل أخرى لحفظ فعاليته.

‏

ج. الخاتمة

---

[1] فضلت استعمال تعريب لفظ Phenomenology على استعمال ترجمته لسببين:

1- أن الترجمات الممكنة مثل "علم الظاهرات" أو "الفلسفة الظاهرية" .. الخ تحمل فى اللغة العربية معنى ظاهر الشئ فى مقابل باطنه .. وهو مالا يتفق مع مفهوم هذه الفلسفة.

2- لتجنب خلطها بالفينوميناليزم Phenomenalism  وتترجم عادة إلى "الظاهراتية" وهى فلسفة مختلفة عن الفينومينولوجيا كما سيتضح فى سياق الدراسة.

[2] المذهب الطبيعى Naturalism هو مذهب منطلق مادى ويتضمن أن كل ما هو موجود يمكن تفسيره بطريقة طبيعية من خلال قوانين علمية قائمة على مدخل تجربى، فالقوانين العلمية التى تقدم تفسيرات سببية مؤهلة لتعليل كافة الظواهر والكشف عن حقيقتها، وليس للأشياء أو الظواهر أى معنى خارق عن الطبيعة ولا القوانين السببية التى تحكمها. على هذا الأساس يقول هذا الاتجاه بأن نموذج مناهج العلوم هو النموذج الأعلى العلمى ويجب تطبيقه فى كافة العلوم.

[3] مجدي عرفة. 1980. الفينومينولوجيا والبحث فى الإنسان. (أونلين) http://www.rakhawy.org

[4] شخصي. 2009. الفينومينولوجيا. (أولين) http://kenanaonline.com

[5] Encyclopaedia Britanica (1977)‏ ‏15 th edition, vol. 14, Ps 10 - 15 (Phenomenology). Chicago/ London/.... - Helen Hem-ingway Benton Publishers.‏

[6] Encyclopaedia Britanica. Opcit

[7]  زكريا‏ ‏إبراهيم‏ .1968. "‏دراسات‏ ‏فى ‏الفلسفة‏ ‏المعاصرة‏" ‏القاهرة‏: ‏مكتبة‏ ‏مصر

[8] Thine"s, G. 1977. Phenomenology and the Scuence of Behauiour. ‏London: George Allen & Unwin.‏

[9] ‏الوسيلة‏ ‏إلى ‏التيقن‏ ‏من‏ ‏المعرفة‏ ‏بالموضوعات‏ ‏والتحقق‏ ‏من‏ ‏الصدق‏ ‏الموضوعات‏ ‏والتحقق‏ ‏من‏ ‏الصدق‏ ‏الموضوعى

[10] Encyclopaedia Britanica. Opcit

[11] http://en. wikipidia.org/phenomenology of religion, dikutip 6 Mei 2012.

[12] Emeka C. Ekeke & Chike Ekeopara, “Phenomenological Approach to The Study of Religion A Historical Perspective,” European Journal of Scientific Research, Vol. 44, No. 2, 2010, hlm. 267.

المنهج وتشخيص المشكلات التعليمية في المدارس العالية (الثانوية) واقتراحات لحلها

من مشاكل التربية العامة في إندونيسيا انخفاض جودة نتائج التربية بسبب انخفاض جودة عمليات التعلم. ومن أسبابه: انخفاض فهم المدرس عن كيفيات تعديل التعليم حتى تزيد نشيطة الطلاب وابتكارياتهم في التعلم، وقليل حماسة المدرس وتجد يده في تخطيط التعليم وعملياته، ولا يوجد مجتمع التعليم بين المدرسين وسيلة لتبادل المعلومات، ولأن يقوموا بالمناقشة بينهم عن المشاكل التي يجدونها في التعليم، ولأن يزيد المعرفات الجديدة عن التعليم المجود. وكذلك الطلبة، لا يملكون مجتمع التعلم بينهم. في بعض الجامعات، عمليات التعليم فيها جهة واحدة فقط. سيطرة المدرس في التعليم قوية جدا. لهذا لا تتطور قوة التأثير عند الطلبة بأحسن التطور ولا تظهر الفكرة الابتداعية الأصلية منهم[1].

وقد قامت الحكومة بالمحاولات المتنوعة لارتفاع المدرسين وجودة عمليات التربية ونتائجها بطريقة عمليات التأهيل إما كانت محلية وإما وطنية. ولكن نتائج هذه العمليات لا تطبق في ميدان الأعمال مباشرة للأسباب الكثيرة. وإحدى المحاولات التي تمكن بها ارتفاع جودة التعليم هي إيجاد المنهج الأصح وتشخيص المشكلات التعليمية في المدارس واقتراحات لحلها.

        بناء من خلفيات البحث، تُبحث في هذه المقالة ثلاثة أمور مهمة وهي : (أ) المنهج، (ب)  المشكلات التعليمية في المدارس العالية (الثانوية)، و (ج) اقتراحات لحل تلك المشكلات.

أ- المنهج

أ.1-  التعريف

           المنهج مأخوذ من اللغة اللاتينية أى بمعنى المسافة تلزم على الشحص تجاوزها . والاصطلاح المدة الزمنية التى يلزم ان يسلكها الطلاب لاجل نيل الشهادة .[2]

وعبر هماليك ( 2001 ) تفسير المنهج بثلاثة خصال :

1.     يشتمل المنهج على المحتوى والمواد الدراسية

2.     كان المنهج خطة دراسية عملية

3.     كان المنهج خبرة دراسية ( مسلسة الخبرة في التعلم )[3]

أ.2-  وحدة المناهج الدراسية على مستوى التعليم  (KTSP)

        وحدة المناهج الدراسية على مستوى التعليم  (KTSP) المتطورة حسب وحدة الدراسية ، امكانية المدرسة ، خصائص المدرسة، اجتماعية وثقافة المجتمع وخصائص المشتركين في التعلم، وحدة المناهج الدراسية على مستوى التعليم (KTSP) من الاهتمام فيها لتكملة المنهج والاقرب تعرفا للمدرسين لأنهم متداخلون فيها وعليهم المسئولية المتوافرة . تكملة المنهج المستمرة من الضروري بالهدف ان تناسب وتسابق مع تربوية دولية .[4]

وحدة المناهج الدراسية على مستوى التعليم (KTSP) وحدة المناهج الدراسية على مستوى التعليم منهج تطبيقية الذى أسسها وتطورها كل الوحدة التربوية المتوافرة والقدرة في التطوير بالاهتمام على الديوان / الميادى نمرة 20 وفي سنة 2003 عن SISDIKNAS  في الفصل 36[5]

     أ.3- أهداف منهج وحدة المناهج الدراسية على مستوى التعليم KTSP)  (

الأهداف العامة لمنهج وحدة المناهج الدراسية على مستوى التعليم (KTSP)  كما يلى :

أ‌.       في المرحلة الابتدائية : تأسيس المبادي في الذكاء والمعارف والطبيعية واخلاق الكريمة والمهارة والقدرة في الحياة وإلتحاق الدراسة المستمرة.

ب‌. في المرحلة المتوسطة : ترقية الذكاء للطلاب والمعارف، والطبيعية واخلاق الكريمة والمهارة في الحياة والقدرة فى التحاق الدراسية المستمرة

ت‌. في المرحلة المتواسطة المهنية  (Menengah Kejuruan) : ترقية الذكاء والمعارف والطبيعية واخلاق الكريمة والمهارة في الحياة والتحاق الدراسة المستمرة المناسبة بمهنتهم .[6] فالمواد الإضافية والانشطة لنتنمية الشخصية مضمونة في محتوى المنهج .

مناسبة بهذه يلزم على المدرس ان يطور المنهج ( syllabus ) تفسيرا المعيار الكفاءة الاساسية في المواد المعيار وأنشطة التعلم والتدلل في نيل الكفاءة للتقييم، وان تتطور المنهج ( syllabus) بالاهتمام على اساس علمية، ومع تناسب ومتكاملة .[7]

        أ.4-  المفاهيم الاساسية للمنهج وحدة المناهج الدراسية على مستوى التعليم (KTSP)

       وحدة المناهج الدراسية على مستوى التعليم  (KTSP) هو المنهج التطبيقي والعملية الذى أسسها وسلكه مجموعة الوحدة التربوية . وحدة المناهج الدراسية على مستوى التعليم (KTSP)  من استراتجياة التطوير في المنهج لتكوبن المدرسة فعالية إستنتاجيّة ولها مزية وتفوق ، وحدة المناهج الدراسية على مستوى التعليم (KTSP)  فكرة في تطوير المنهج الموضوع في موقف اقرب بالتعلم يعنى المدرسة والوحدة التربوية .[8]

      أ.5- المداخل في المنهج وحدة المناهج الدراسية على مستوى التعليم (KTSP)

المدخل من الكيفية في النظر فكرة تركزي بعد البحث في التناسب المتواقر الذى استخدمها وحدة تربوية لحل المشكلات او للوصول إلى الاهداف والنتيجة في التربية. والمداخل يمكن استخدامها في تطوير المنهج وحدة المناهج الدراسية على مستوى التعليم (KTSP)  كما يلى :

1.          المدخل التكنولوجيا

ان يتطور المنهج على أساس مفاعلة العلوم [9]

2.          المدخل الذى يتركز في سلوك المتعلم

ان يتركز التعلم على الاغراض الواضحة لمساعدة المتعلم في تنمية قدرته كاملا ومتكاملا . ان يتركز تطوير المنهج على خدمة المتعلم في وجدان المفاهم في التعلم موافقا بمستوى التنوية والتطور وخدمة حوائجهم في تطوير القدرة والدافعية وتأهليهم .[10]

3.          المدخل الذى يتركز في المشكلة

أن تعلم من العملية في البحث ووجدان المعنى .

 أن تركز – في التعلم –  في القدرة على تطبيق المناهج العلمية المستعملة لكل الفن من العلوم .

أ.6-  نموذج وحدة المناهج الدراسية على مستوى التعليم (KTSP  )

Model KTSP yang dikembangkan di sekolah / Madrasah

            Struktur Kurikulum SMA / MA Kelas XI dan XII program IPS berdasarkan Surat Edaran Dirjen Pendidikan Islam Nomor : DJ. II. 1/ PP.00/ ED/ 681/ 2006 tanggal 1 Agustus 2006, tentang Pelaksanaan Standar Isi adalah sebagai berikut :

Alokasi Waktu				Komponen
Kelas XII		Kelas XI
Smt 2	Smt 1	Smt 2	Smt 1
				A.    Mata Pelajaran
4	4	4	4	1.      Pendidikan Agama
2	2	2	2	2.      Pendidikan Kewarganegaraan
4	4	4	4	3.      Bahasa Indonesia
2	2	2	2	4.      Bahasa Arab
4	4	4	4	5.      Bahasa Inggris
4	4	4	4	6.      Matematika
3	3	3	3	7.      Sejarah
3	3	3	3	8.      Geografi
4	4	4	4	9.      Ekonomi
3	3	3	3	10. Sosiologi
2	2	2	2	11. Seni Budaya
2	2	2	2	12. Pendidikan Jasmani, Olahraga dan Kesehatan
2	2	2	2	13. Teknologi Informasi dan Komunikasi
2	2	2	2	14. Keterampilan / Bahasa Asing
2	2	2	2	B.     Muatan Lokal
2*)	2*)	2*)	2*)	C.     Pengembangan Diri
43	43	43	43	Jumlah

1.      PAI terdiri atas : Al-Qur’an & Hadits, Akidah, Fiqih, SKI

2.      *) = Ekuivalen 2 jam Pembelajaran

أ.7-  منهج المرحلة المتوسطة على ما قرره دكتور علي الحديدى

        تبدأ الثروة اللغوية لهذه المرحلة من الف كلمة وتنتهى بنحو 2000 كلمة ، والمدة الزمانية التقريبية المخصصة لدراسية منهجها نحو 250 ساعة ، منها 200 ساعة دراسة فعلية المدرس في الفصل، 50 ساعو تدريبات صوتية بالتسجيلات والمعينات الأخرى ، إلى جانب تكليف المتعلم عملا يوميا يقوم به وحده يستغرق ساعتين على الأقل يقوم فيهما بعملية الاستذكار والإستظهار ، وعمل الواجبات المنزلية .

        ويشمل المنهج فروع المادة التالية :

1.  التدريب على القراءة بنوعها مسموعة وصامتة

2.  التدريب على المحادثة والتعبير

3.  التدريب على الإستماع والفهم الشفهي لما يقال

4.  التدريب على الإملاء المنظور وغير منظور

5.  استعمال الأنماط اللغوية السليمة ( قواعد النحو )[11]

أ.8-  منهج المرحلة المتقدمة على ما قرره دكتور علي الحديدى

        تبدأ الثروة اللغوية لهذه المرحلة من 2000 كلمة وتنتهى بنحو 3000 كلمة ، والمدة الزمانية التقريبية المخصصة لدراسية منهجها نحو 250 ساعة ، منها 200 ساعة دراسة فعلية المدرس في الفصل، 50 ساعو تدريبات صوتية بالستجيلات والمعينات الأخرى ، إلى جانب تكليف المتعلم عملا يوميا يقوم به وحده يستغرق ساعتين على الأقل يقوم فيهما بعملية الاستذكار والإستظهار ، وعمل الواجبات المنزلية .

        ويشمل المنهج فروع المادة التالية :

1.  القراءة

2.  التعبير

3.  النصوص الأدبية

4.  التدريب على استعمال القواعد النحوية

5.  التدريب عل استعمال القواميس وفهارس المكتبات[12]

أ.9- نموذج الكتب الدراسية بما فيها من المواد الدراسية[13]

أ.9. 1- تلخيص محتويات الكتاب للفصل العاشر من المدرسة الثانوية (العالية)

الدرس		الموضوع	التركيب	المفردة
الأول : تعارف	الوحدة (1)	البيانات الشخصية	1-    النكرة و بعض أنواع المعرفة 2-    مبتدأ + خبر (صفة) 3-    مبتدأ (ضمائر مفردة) + مضارع	13
	الوحدة (2)	المرافق العامة في المدرسة		20
	تدريبات على الاستماع
دروس إضافية
الثاني : الحياة العائلية	الوحدة (1)	في البيت	1-    الضمائر المنفصلة و المتصلة 2-    الإضافة بمعنى اللام	17
	الوحدة (2)	في السكن		15
	تدريبات على الاستماع
تمرينات عامة
دروس إضافية
الثالث : الهواية	الوحدة (1)	أنواع الهوايات	1-    المصدر 2-    معاني حروف الجر 3-    ليس عندي – ليس معي	12
	الوحدة (2)	في معرض الهوايات		10
	تدريبات على الاستماع
دروس إضافية
الرابع : المهنة	الوحدة (1)	المهنة و الحياة	1-    العطف 2-    مبتدأ (ضمائر الجمع) + خبر (المضارع)	19
	الوحدة (2)	المهنة و النظام		16
	تدريبات على الاستماع
تمرينات عامة
دروس إضافية
جملة المفردات				122

أ.9. 2- تلخيص محتويات الكتاب للفصل الحادي عشر من المدرسة الثانوية (العالية)

الدرس		الموضوع	التركيب	المفردة
الأول : المراهقة	الوحدة (1)	آمالنا	1-    أن و الفعل 2-    الفاعل و المفعول به	22
	الوحدة (2)	حياة منظمة		19
	تدريبات على الاستماع
دروس إضافية
الثاني : الصحة	الوحدة (1)	عند الطبيب	1-    النعت 2-    الإضافة	18
	الوحدة (2)	النظافة في الإسلام		16
	تدريبات على الاستماع
تمرينات عامة
دروس إضافية
الثالث : المرافق العامة	الوحدة (1)	معالم السياحة الثقافية	1-    المزيد بحرف  2-    المزيد بحرفين  3-    المزيد بثلاثة أحرف	17
	الوحدة (2)	معالم السياحة الطبيعية		18
	تدريبات على الاستماع
دروس إضافية
الرابع : السياحة	الوحدة (1)	المهنة و الحياة	1-    فعل الأمر 2-    أسم الفاعل و المفعول (الثلاثي و غير الثلاثي)	22
	الوحدة (2)	المهنة و النظام		22
	تدريبات على الاستماع
تمرينات عامة
دروس إضافية
جملة المفردات				154

أ.9. 3- تلخيص محتويات الكتاب للفصل الثاني عشر من المدرسة الثانوية (العالية)

الدرس	الموضوع	التركيب	المفردة
الأول	الحضارة الاسلامية	الفعل المضارع المرفوع و المنصوب	20
الثاني	الرحلات و الثقافة	الفعل المبني للمجهول و نائب الفاعل	13
تدريبات على الاستماع
الثالث	عمر: الشورى و المعارضة	الفعل المضارع المجزوم	16
الرابع	البخاري و ابن سينا	العطف على الفعل المضارع	27
تدريبات على الاستماع
الخامس	الأعياد في الإسلام	مرفوعات الأسماء	14
السادس	إبراهيم والبحث عن الخالق	منصوبات الأسماء	10
تدريبات على الاستماع
تمرينات عامة
جملة المفردات			100

ب- مشكلات تعليم و تعلم اللغة العربية في المدارس الثانوية الإسلامية:[14]

ب.1- المشكلات اللغوية:

‌أ-           الأصوات

‌ب-    القواعد

‌ج-      التركيب

‌د-         المعنى

ب.2- المشكلات غيراللغوية:

‌أ-           متعلقة بالمعلم:

1- معلموا اللغة العربية أكثرهم غير مؤهلين لغويا أي عدم امتلاكهم هم أنفسهم لناصية اللغة

2- عدم اهتمام المشرفين بتلبية الحاجات التعليمية والمهنية لمعلمي اللغة العربية

3- عدم وجود برامج ودورات تدريبية خاصة لمعلمي اللغة العربية

‌ب-    متعلقة بالمتعلم:

1- قبول طلاب غير مؤهلين لغويًا للالتحاق بالمرحلة الثانوية الإسلامية أي ليست لبعض التلاميذ الكفاية أو المهارات اللغوية الأربع لأنهم يتخرجون من المدارس الثانوية العامة

2- قلة رغبة الطلاب في اللغة العربية حتى يعزوفون تعلمها لأن تعلمها صعب

‌ج-  متعلقة بالمنهج الدراسي و المواد الدراسية (الكتب المدرسية):

1-      ندرة المعايير المحددة والواضحة اللازمة لتقويم تحصيل الطلاب

2-      تصميم المواد الدراسية لا تشمل الموضوعات العشرين على الأقل  كما أشار إليها رشدي أحمد طعيمة (1985) فيما يلي:[15]

‌أ-           البيانات الشخصية

‌ب-    السكن

‌ج-      العمل

‌د-         وقت الفراغ

هـ - السفر

و‌-        العلاقات مع الآخرين

ي‌-      المناسبات العامة و الخاصة

أ‌أ‌-         الصحة و المرض

ب‌ب‌-                 التربية و التعليم

ت‌ت‌-                 في السوق

ث‌ث‌-                 في المطعم

ج‌ج‌-                     الخدمات

ح‌ح‌-                     البلدان و الأماكن

خ‌خ‌-                     اللغة الأجنبية

د‌د‌-     الجو

ذ‌ذ‌-     المعالم الحضارية

ر‌ر‌-     الحياة الاقتصادية

ز‌ز‌-     الدين و القيم و الروحية

س‌س‌-                  الاتجاهات و العلاقات الدولية

ش‌ش‌-                  العلاقات الزمانية و المكانية

‌د-      متعلقة بالطريقة و الوسائل التعليمية:

1- عدم توفر الوسائل التعليمية المناسبة لمقررات اللغة العربية

2- عدم توفر المعامل اللغوية

3- ندرة وجود المكتبة المدرسية اللائقة

هـ- متعلقة بالبيئة اللغوية:

1- قلة فرص ممارسة اللغة العربية في البيئة المدرسية

2- قلة الإمكانيات المادية اللازمة لممارسة النشاط اللاصفي 

و‌-       متعلقة بالحصص الدراسية:

1- كثرة عدد الطلاب في الفصل (يبلغ عددهم أكثر من 20 طالبا)

2- قلة حصة الدراسية (مرتين في الأسبوع)

ج- اقتراحات لحل المشكلات

       لحلّ المشكلات المذكورة، حلّل الباحثون وقدّموا الاقتراحات ما تلي:

أ‌-               متعلقة بالمعلّم : من المستحسن أن يتقن المعلّم العربية جميع المهارات الأربع وهي الكلام والاستماع والقراءة والكتابة. من الممكن أن يتكلّم المعلّم مع الناطق الأصلي واستمع كثيرا من برامج الإذاعة أو القناة العربية ليحصل على المفرادات والكفاءات المرجوّة. حبذا لو كتب المعلّم الكتاب المقرر تسهيلا للطلبة لفهم العربية.

ب‌-        متعلقة بالمتعلّم: من المستحسن للمدرسة العالية (الثانوية) لديها البرنامج الخاص لتعليم اللغة العربية كما وُجدتْ في جامعة مولانا مالك إبراهيم الإسلامية الحكومية مالانج[16].

ج-  متعلقة بالمنهج الدراسي والكتب المدرسية. لابد على المنهج الدراسي لديه أسس منهج تعليم اللغة العربية مثل الأسس التربوية والثقافية والنفسية والاجتماعية[17]. أما بالنسبة إلى الكتب المدرسية فمن الواجب فيها (1) كتاب المعّلم، (2) كتاب المتعلّم، (3) قاموس المساعد، (4) التمرينات، (5) القرص أو الأسطوانة(CD)، (6)  الخطة الدراسية لكل الوحدات (فيها طرائق التدريس، وسائل التدريس، طريقة تقييم التدريس وغيرها).

د‌-             متعلقة بالطريقة والوسائل التعليمية. قال الفوزان[18] أن هناك الوسائل الكثيرة لتعليم اللغة العربية، إما بالطريقة التقليدية و إم بالطريقة الحديثة.

هـ- البئة اللغوية. رأى محبيب عبد الوهاب[19] لحل هذه المشكلات بخمسة بيئات المحتاجة وهي: (1)  البيئة المرئية، (2) البئية السمعية والمرئية، (3) البيئة المشتركة، (4) البيئة التربوية، و (5) البيئة الاجتماعية.

و - متعلقة بالحصص الدراسية. أن يزيد الوقت مثل البرنامج الخاص لتعليم اللغة العربية.

---

[1]  مامان عبد الرحمن، اللغة العربية والعولمة وجها لوجه، الندوة العالمية العربية، 2008، ص. 459

[2] Joko Susilo, KTSP, Pustaka Pelajar, Yogyakarta. 2007. Hal 77

[3] نفس المرجع، ص78

[4] E. Mulyasa, KTSP, Rosdakarya, Bandung, 2007, hal. 8

[5] نفس المرجع، ص12

[6] نفس المرجع، ص13

[7] نفس المرجع، ص14

[8] نفس المرجع، ص21

[9] Muhaimin, dkk, Pengembangan Model KTSP, Raja Grafindo Persada, Jakarta, 2008. Hal 7

[10] نفس المرجع، ص8

[11] على الحديدى ، مشكلة تعليم اللغة العربية لغير العرب، دار الكاتب العربى، القاهرة ، 1966 ، ص133

 [12] نفس المرجع، ص147

[13]  Hidayat. Pembelajaran Bahasa Arab untuk Madrasah Aliyah,  Semarang, Penerbit Toha Putera, Tahun 2008

[14]  عزيز فخر الرازي، مشكلات تعليم وتعلم اللغة العربية لمستقبل تعليم اللغة العربية الأفضل، مقالة مقدمة في برامج ودورات تدريبية خاصة لمعلمي اللغة العربية سنة 2008

[15]  Abdul Hamid, dkk, Pembelajaran Bahasa Arab: Pendekatan, Metode, Strategi, Materi, dan Media (Malang: UIN Malang Press, 2008), h. 97-99

[16] www.uin.malang.ac.id

[17]  د. رشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة العربية لغير الناطقيت بها، إيكسكو، منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، 1989، ص. 57

[18]  الفوزان وأخواته، مذكرة الدورة التدريبية لمعلّمي اللغة العربية، الرياض، مؤسسة الوقف الاسلامي. 2009، ص. 7

[19] Muhbib Abdul Wahab, Epistomologi dan Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab. UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, Jakarta, 2008, Halaman 297